Carolina Tosi: Cómo desnaturalizar el lenguaje del manual escolar

Abordar los libros de texto desde una mirada lingüística, que permita poner el foco en los rasgos discursivos y entender cómo están construidos, es un punto de partida clave para lograr una mejor comprensión lectora en el aula. Doctora en Lingüística e investigadora del Conicet, Tosi explica cómo funcionan los "modos de decir" propios de los manuales y sus efectos.

En "Escritos para enseñar" (Paidós), Carolina Tosi analiza las características del discurso de los libros de texto.

Desnaturalizar las formas lingüísticas propias del discurso pedagógico y trabajar en las distintas materias los aspectos discursivos del manual escolar puede ser el punto de partida para lograr una mejor comprensión en la escuela. Esa es una de las premisas de Escritos para enseñar (Paidós), el libro que acaba de presentar Carolina Tosi. Doctora en Lingüística, magíster en Análisis del Discurso e investigadora del Conicet, Tosi conversó con Eduprensa sobre su investigación, haciendo foco en las características discursivas de los libros de texto y en algunas estrategias para facilitar la comprensión en el aula.

–¿Cuál es el objetivo de tu investigación sobre los libros de texto?

–Yo empecé la investigación a partir de la hipótesis de que los libros de texto tienen una especificidad discursiva propia. Esto quiere decir que hay rasgos discursivos que son propios y en algunos casos exclusivos del discurso pedagógico. Esta idea se opone un poco a otros supuestos teóricos como el de Basil Bernstein o el de André Chervel, quienes sostienen el discurso pedagógico recontextualiza otros discursos, como el académico o el curricular, pero no tiene un rasgo de identidad.

Yo analizo los libros de texto de secundario. El corpus que armé es bastante representativo y muy amplio. Tomé libros editados desde 1960 hasta 2006, el año de la Ley de Educación Nacional. También tomé diversas disciplinas: analicé libros de Lengua y Literatura (o de Castellano, según la época), Historia, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Biología, etcétera. Eso me permitió poder comprobar esta hipótesis de que los modos de decir pedagógicos, esos rasgos discursivos prototípicos, trascienden las disciplinas y se mantienen en todos los períodos históricos. Obviamente con algunas transformaciones o adaptaciones según las coyunturas; el modo de dirigirse al destinatario que se usa en 1960 no es el mismo que en el 2000.

“Los libros de texto tienen una especificidad discursiva propia. Esto quiere decir que hay rasgos discursivos que son propios y en algunos casos exclusivos del discurso pedagógico”

–A grandes rasgos, ¿cuáles son los “modos de decir” propios del libro de texto? 

–Generalmente funcionan mecanismos de simplificación, porque estos libros intentan clarificar la explicación con el objetivo de colaborar en la interpretación orientada del destinatario-alumno. Algunos de estos procedimientos apuntan especialmente a auxiliar al lector en la comprensión del texto.

Un uso bastante común y recurrente en los libros de texto de todas las épocas, pero sobre todo en los actuales, tiene que ver con la tipografía negrita. Generalmente se colocan en negrita los conceptos a destacar, aquellos que el autor considera como importantes. Estamos justamente frente a un rasgo discursivo propio del discurso pedagógico, porque ahí hay una marca de la regulación de ese discurso. El autor alerta al destinatario sobre aquello que es importante, lo guía, lo orienta y también muchas veces condiciona y determina el sentido de la lectura. A veces hay alumnos que directamente dicen: “Voy a responder las preguntas del manual a partir de las negritas”, es decir, de los conceptos destacados como importantes. Cada vez se utiliza más este recurso. Antes por ahí era para marcar un concepto; ahora se marcan definiciones, frases enteras.

Por otra parte, los modos de decir pedagógicos establecen como un dispositivo para atenuar las propiedades de subjetividad y argumentatividad propias de la exposición. Entonces se observa un recurso que yo llamo la “espacialización del saber“, que se puede ejemplificar de este modo: en un libro de texto actual tenemos una columna central con teoría y generalmente plaquetas a los costados con actividades o recuadros con discurso directo, citas, etcétera. Esto supone una doble espacialización: por un lado, la teoría, que está desprovista de discurso ajeno, de fuentes bibliográficas, de alusiones explícitas a ese conocimiento que se está reformulando. Por otro lado, ese sector donde sí hay voces ajenas, pero que en general sigue la misma línea argumentativa que la información central. Hay muy pocos casos en los que se da información contraria o que se oponga. Esto es esperable porque el libro de texto se construye como una fuente de saber que tiene que ser simple, que tiene que verse como no contradictoria.

“Por medio de la tipografía negrita, el autor alerta al destinatario sobre aquello que es importante, lo guía, lo orienta y también muchas veces condiciona y determina el sentido de la lectura”

–¿Cuáles son los principales efectos de estos modos de decir?

–Como te decía, vemos que en la teoría generalmente no aparece la fuente, de dónde se extrajo determinado concepto que se explica. Esto precisamente se hace para lograr un efecto de neutralidad y simplicidad. Por ejemplo, en un texto de Lengua puede aparecer el concepto de “esquema de la comunicación” explicado, pero nunca se hace mención de quién lo creó, por ejemplo Karl Bühler o Roman Jakobson.

Otros recursos discursivos propios de los libros de texto tienen que ver con la construcción de la definición, que generalmente se realiza a partir de construcciones impersonales, en las que tampoco aparece el agente de acuñación del término. Entonces encontramos casos como “se llama sustancia intercelular a…” o “este repertorio recibe el nombre de géneros discursivos”. Pero no suele aparecer el agente de denominación; eso también tiene que ver con un modo de decir pedagógico, que se relaciona con la idea de simplificar, atenuar la complejidad. También mitiga la alteridad que todo discurso tiene: no se muestra que los discursos son productos de otras voces.

Todos estos modos de decir pedagógicos siguen el objetivo didáctico de delinear un proceso de aprendizaje que se perciba como eficaz y llano. La puesta en juego de estos modos contribuye a modelar un conocimiento que parezca formulado de manera sencilla y llana, sin contradicciones.

“Los modos de decir pedagógicos siguen el objetivo didáctico de delinear un proceso de aprendizaje que se perciba como eficaz y llano. La puesta en juego de estos modos contribuye a modelar un conocimiento que parezca formulado de manera sencilla y llana, sin contradicciones”

–¿De qué manera se pueden reconocer en los manuales las huellas de las políticas educativas de la época?

–Los libros despliegan políticas editoriales en función de las políticas educativas. Hay que tener en cuenta que los currículums se mantuvieron mucho tiempo, desde 1956 hasta la reforma de 1993, y esto hizo que se pudiera construir un saber en apariencia estable, porque como no cambiaban los contenidos, los libros se seguían reimprimiendo casi sin pausa. Por ejemplo, un libro de Ibáñez ha tenido 40 reimpresiones. En cambio, a partir de 1993, con la renovación curricular y los nuevos enfoques educativos, ya los libros dan cuenta de ese dinamismo y empiezan a producir novedades editoriales en forma mucho más continua. Entonces es posible que cada dos años haya producción de nuevos manuales, porque justamente apuntan a que se puedan vender más libros. Ahí hay una correspondencia entre la política educativa y las políticas editoriales.

La coyuntura y el mercado editorial cambiaron mucho. Antes las editoriales en general eran argentinas, familiares, no había muchos avances tecnológicos ni había fotocopiadora, los libros se reutilizaban, pasaban de generación en generación. A partir de la década de 1990 empiezan a introducirse editoriales extranjeras y grupos multinacionales. La variedad de colecciones y de manuales es cada vez mayor. Se apunta a la venta de los libros y se propone una nueva forma de comercialización que tiene que ver con lo que se denomina “adopción“: la compra de un manual para todo un grado. Se dice “tal grado adoptó el libro” porque el maestro lo eligió, entonces todos los alumnos compran ese manual.

En relación con los planes educativos, se puede ver hasta los años 80 que los libros eran más que nada expositivos, había cuestionarios cerrando los capítulos. En cambio a partir de la Ley Federal de Educación de los 90 y de los Contenidos Básicos Comunes, se le empieza a dar mucha más importancia al hacer. Por eso se les da mucha más relevancia a las actividades. Eso se ve en la maqueta del libro, en la hoja prototípica, en la que siempre hay un espacio contemplado para la teoría y otro para las actividades. Hay asignaturas en las que la actividad es muy importante, como en el caso de Lengua.

“A partir de los 90 empiezan a introducirse editoriales extranjeras y grupos multinacionales. Se apunta a la venta de los libros y se propone una nueva forma de comercialización que tiene que ver con la ‘adopción’: la compra de un manual para todo un grado”

–¿A qué llamás “estrategias de facilitamiento” y cómo pueden aplicarse en una clase?

–Quiero aclarar que es absolutamente esperable que en un texto pedagógico haya recursos para simplificar los textos, para auxiliar al lector en la comprensión, para tratar de darle herramientas para que pueda enfrentar con mayor éxito el aprendizaje. Pero mi idea es que los autores, los editores y los docentes seamos conscientes de esos rasgos para poder proponer estrategias que promuevan la reflexión metalingüística y la desnaturalización de formulaciones discursivas cristalizadas. De esta manera, con estas estrategias que yo llamo “de facilitamiento”, se puede iniciar a los alumnos en la comprensión de textos explicativos centrándonos en el discurso.

Como ejemplo se pueden mencionar actividades que interroguen sobre la ocurrencia o función de diversos elementos microdiscursivos, como el uso de comillas, la orientación argumentativa señalada por ciertos marcadores o ciertos conectores, qué información “empaquetan” las nominalizaciones, o bien la inclusión de explicaciones que ayuden a los lectores a identificar los modos personales e impersonales de presentar los conceptos, o a detectar la postura del autor en la formulación de una denominación.

Yo pienso las estrategias de facilitamiento como un modo de reflexión discursiva. Es decir, plantear preguntas o reflexiones que no tengan que ver tanto con los conceptos, porque eso ya está contemplado en el libro de texto, sino que indaguen en la materialidad discursiva, las palabras. Entonces por ejemplo se podría pensar por qué aparecen entrecomilladas ciertas palabras, por qué aparecen en negrita, qué tipo de conectores aparecen y qué valor tienen, qué oposiciones marcan en el texto. Es decir, que estas actividades no estén solamente en Lengua y Literatura, sino que puedan aparecer en otras áreas. Por eso en el último apartado del libro propongo un ápendice que se llama justamente “Estrategias de facilitamiento: una propuesta pedagógica centrada en el discurso”, donde ofrezco algunos ejemplos de cómo abordar textos pedagógicos en el aula. Es decir, darle herramientas al docente para que pueda pensar la comprensión lectora poniendo el foco en el plano lingüístico, en la reflexión discursiva.

“Mi idea es que los autores, los editores y los docentes seamos conscientes de esos rasgos discursivos para poder proponer estrategias que promuevan la reflexión metalingüística y la desnaturalización de formulaciones discursivas cristalizadas”

–¿De qué manera estas estrategias pueden favorecer la comprensión lectora?

–Las estrategias de facilitamiento que yo planteo se enmarcan en los estudios que ponen el foco en la necesidad de diseñar propuestas pedagógicas centradas en el discurso, tanto en los diferentes niveles de enseñanza como en las diversas disciplinas. Es decir, que no sea solamente una tarea del nivel superior sino que ya se aborde en los niveles escolares. Algunas de esas investigaciones son las de Elvira Arnoux, Sylvia Nogueira, Adriana Silvestri, Eni P. Orlandi, Paula Carlino, Constanza Padilla, Beatriz Hall y Marta Marín, María Marta García Negroni y Silvia Ramírez Gelbes, Federico Navarro y Andrea Revel Chion, entre otros.

La idea es que los problemas de comprensión y escritura que muchas veces se manifiestan en los alumnos de nivel superior responden a la falta de desarrollo temprano de las habilidades letradas, relacionadas con los textos de estudio. Entonces, la propuesta es ir introduciendo de a poco estas estrategias de facilitamiento y centrándonos en el modo de abordar los textos desde una mirada lingüística. Esto va a contribuir con un mejor ingreso al texto y posibilitar una mejor comprensión.

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