Ciencias en la escuela: pocas horas de clase y tareas muy básicas

En primaria suele dedicarse a esta materia menos de la mitad de las horas previstas por la currícula. Y en ese tiempo predominan las activi­dades de lectura y búsqueda de información, en vez de tareas propias del quehacer científico. Los datos surgen de un estudio de cinco investigadoras de la Universidad de San Andrés en escuelas públicas porteñas.

En las primarias se suele dedicar a la enseñanza de ciencias menos horas de las estipuladas en la currícula. CRÉDITO: OIST - Flickr

En las escuelas primarias porteñas se dedica a la enseñanza de ciencias menos de la mitad de las horas de clase previstas por la currícula oficial. En el escaso tiempo destinado a la ciencia, predominan las activi­dades de lectura y búsqueda e interpretación de información: las clases proponen tareas más vinculadas con la comprensión lectora que con el pensamiento y el quehacer científico. Son pocas las clases de ciencias en las que los estudiantes participan de actividades de observación y experimentación sobre objetos y procesos naturales, formulación de conclusiones, debates o actividades de metacognición.

Las conclusiones surgen del estudio “Abriendo la «caja negra» del aula de ciencias“, de Melina Furman, Mariana Luzuriaga, Inés Taylor, María Victoria Anauati y María Eugenia Podestá (investigadoras de la Universidad de San Andrés – UdeSA), publicado en el último número de la revista Enseñanza de las ciencias, de la Universidad Autónoma de Barcelona y la Universidad de Valencia. Las autoras indagaron en la relación entre las prácticas de enseñanza en la clase de Ciencias y las capacidades de pensamiento que se promueven en los alumnos de séptimo grado, a partir del análisis de cuadernos de clase en 36 cursos de 19 escuelas primarias públicas que constituían una muestra representativa de la ciudad de Buenos Aires.

En el escaso tiempo destinado a la ciencia, las clases proponen tareas más vinculadas con la comprensión lectora que con el pensamiento y el quehacer científico

La cuestión resulta relevante a la luz de los bajos desempeños de los alumnos porteños en las evaluaciones internacionales de Ciencias. En la prueba PISA 2015, por ejemplo, 1 de cada 4 estudiantes de 15 años de la Ciudad no alcanzó los niveles mínimos de “alfabetización científica” esperables en la secundaria. El 22,7% de los estudiantes porteños quedaron por debajo del nivel 2, considerado por la OCDE como “el umbral básico de competencias científicas”. Apenas el 2,7% alcanzaron los niveles 5 y 6, los más altos. La mayoría (30,8%) aprobaron “con lo justo” y quedaron en el nivel 2.

En la evaluación TIMSS, en tanto, el desempeño en Ciencias de los alumnos porteños de 1° año estuvo entre los más bajos: la Ciudad quedó en el puesto 44 sobre 46 participantes, superando solo a los estudiantes de Egipto y Sudáfrica. El panorama se agrava al tener en cuenta que CABA es la jurisdicción con mejores desempeños en las evaluaciones nacionales: según Aprender, en el resto de las provincias los alumnos aprenden aun menos. Frente a estos resultados, el estudio de las investigadoras de UdeSA se propuso explorar lo que llaman la “caja negra“, es decir, los abordajes pedagógicos que se adoptan efectivamente en las aulas.

Para eso, examinaron la cantidad de horas dedicadas a la enseñanza de Ciencias en cada aula y caracterizaron las actividades propuestas por los docentes de acuerdo con el tipo de pensamiento que promueven. Luego de 12 semanas, las autoras evaluaron a los 574 alumnos participantes sobre los contenidos estipulados por la currícula. A partir de esa prueba, exploraron la correlación entre las características de las prácticas de enseñanza y los aprendizajes.

Las autoras examinaron la cantidad de horas dedicadas a la enseñanza de Ciencias y caracterizaron las actividades propuestas por los docentes de acuerdo con el tipo de pensamiento que promueven

El estudio encontró que, en promedio, las escuelas primarias dedican 1,75 horas de clase semanales a la enseñanza de Ciencias, aunque la currícula oficial de CABA establece que deberían ser 4 horas cátedra semanales. Esto implica que se destina menos de la mitad del tiempo estipulado para el área: las autoras advierten que el dato es preocupante porque hay una correlación positiva entre la cantidad de horas de clase y los resultados de apren­dizaje de los estudiantes.

Proporción promedio de tiempo (y desvío estándar) dedicado a la realización de distintas actividades didácticas según el tipo de pensamiento que promueven. FUENTE: “Abriendo la «caja negra» del aula de ciencias” (2018)

Pero el hallazgo más alarmante tiene que ver con el tipo de tareas que se realizan en las horas de Ciencias: más del 80% del tiempo se dedica a actividades que pro­mueven el “pensamiento de orden inferior”. Las autoras detectaron “una gran prevalencia de actividades como la exposición de contenidos elaborados por los docentes, la lectura y búsqueda o interpretación de información de textos y la búsqueda de información en diversas fuentes, que apelan casi exclusi­vamente a capacidades de pensamiento de orden inferior (como recordar y reproducir datos fácticos)”. Este tipo de actividades no solo no contribuyen al pensamiento científico, sino que, tal como lo muestran los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales de Lengua, tampoco están favoreciendo una mejor comprensión lectora.

En las clases de Ciencias prevalece la exposición de contenidos elaborados por los docentes, la lectura y búsqueda o interpretación de información de textos, y la búsqueda de información en diversas fuentes

La investigación halló que casi no hay tareas orientadas al desarrollo del “pensamiento de orden superior“, es decir, el pensamiento crítico, lógico, reflexivo, metacognitivo y creativo asociado “al conjunto de actividades mentales requeridas para el análisis de situaciones desconocidas, la resolu­ción de problemas complejos y la toma de decisiones informadas”.

Este tipo de pensamiento involucra capacidades como analizar, evaluar y crear, más complejas que la mera recuperación de información a partir de un texto. También supone la capacidad de formular preguntas investigables, resolver problemas, inferir, argumentar e identificar fuentes confiables de información. “En tanto dichas capacidades están íntimamente relacionadas con el pensamiento cientí­fico, las ciencias como área de enseñanza presentan una oportunidad para promover su desarrollo en el contexto de contenidos escolares específicos”, sostienen las autoras.

Casi no hay actividades orientadas al desarrollo del “pensamiento de orden superior“, que permite el análisis de situaciones desconocidas, la resolu­ción de problemas complejos y la toma de decisiones informadas

Para explicar por qué los docentes dedican poco tiempo a las ciencias y adoptan un formato de clase tradicional, las autoras mencionan otras investigaciones que señalan que los maestros de primaria tienden a “esquivar las ciencias por falta de su conocimiento dis­ciplinar, por la falta de materiales y por la presión por darle más importancia a las áreas de Lengua y Matemática“. En esta misma línea, suelen recurrir a actividades de tipo transmisivo porque estas les permiten sentirse “más seguros”.

“Es preciso desarrollar, tanto en su formación inicial como en el ejercicio profesional, las capacidades de los docentes para guiar a sus alumnos en actividades que impliquen el análisis de situaciones desconocidas, la resolución de problemas complejos y la toma de decisiones informadas”, sostienen las autoras del estudio. Mientras esto no suceda, las actividades de Ciencias seguirán siendo, en el mejor de los casos, ejercicios de comprensión lectora y no lo que deberían ser: experiencias de exploración, descubrimiento y asombro.

CONSULTÁ el estudio “Abriendo la «caja negra» del aula de ciencias”

 

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