Cora Steinberg: las políticas que ya están transformando la secundaria

La especialista en Educación en Unicef explica cómo funcionan algunas de las experiencias que ya modificaron ciertas condiciones estructurales de la secundaria en provincias como Río Negro, Córdoba, Santa Fe y Tucumán. La reorganización del trabajo docente, el apoyo político, los cambios normativos y el financiamiento son algunos factores claves.

Cora Steinberg, especialista en Educación de Unicef, subraya la importancia de que las transformaciones de la secundaria tengan un enfoque "sistémico".

¿Qué políticas educativas ya están transformando la secundaria en la Argentina? Esa pregunta fue el disparador de una investigación realizada por Unicef y Flacso, que relevó 5 experiencias provinciales que modificaron algunos elementos estructurales de la secundaria. Esas reformas, destinadas a incorporar sectores históricamente excluidos de la escuela y orientadas a generar nuevas oportunidades para finalizar el nivel, ofrecen algunas pistas sobre cómo pensar una nueva escuela secundaria.

El debate hoy atraviesa todo el territorio nacional: las 24 jurisdicciones se comprometieron a elaborar un Plan Estratégico del Nivel Secundario antes del 1° de noviembre de este año, de cara a la implementación de la Secundaria 2030. Mientras se acerca esa fecha, Eduprensa entrevistó a Cora Steinberg, especialista en Educación en Unicef, para conocer más sobre las experiencias relevadas en el estudio y sobre las claves de su implementación.

El documento de Unicef y Flacso, titulado Políticas educativas para transformar la educación secundaria y dirigido por Steinberg junto con Guillermina Tiramonti y Sandra Ziegler, estudia 5 casos: las escuelas de “Nuevo Formato” de Tucumán, el “Régimen Académico” (resolución N.° 587/11) de la provincia de Buenos Aires, el Plan Vuelvo a Estudiar de Santa Fe, las escuelas del Programa Avanzado en Educación Secundaria (PROA) de Córdoba y la Nueva Escuela Secundaria de Río Negro. Eduprensa abordará algunas de estas transformaciones en una serie de próximas notas sobre la reforma de la secundaria.

–¿Por qué eligieron destacar esas experiencias?

–La escuela secundaria requiere una transformación sustantiva. Este estudio apunta a ver cómo hicieron las provincias que avanzaron en este sentido. La última resolución vigente con respecto a este tema es la 330, sobre la Secundaria 2030, que profundiza el mandato de las resoluciones del año 2009, que ya orientaban a generar la transformación de la escuela secundaria en distintos aspectos. En lo que más se avanzó a nivel nacional es en términos curriculares: hubo actualización de contenidos, se definieron entre 10 y 13 orientaciones (antes cada provincia tenía las suyas) comunes para todo el país. Pero se hizo mucho menos en torno a la matriz más dura: cómo se organiza la escuela secundaria, cómo distribuye las prácticas de enseñanza en el tiempo y el espacio, cómo organizan el trabajo los docentes en la escuela, y las características del régimen académico. Esos aspectos casi no cambiaron.

Las resoluciones de 2009 avanzaban en promover cambios en la forma de enseñar y de aprender, la organización escolar, el formato institucional, etcétera. En 2016 y 2017 nos propusimos mirar qué provincias habían logrado dar pasos en ese sentido, también con la preocupación de no mirar para afuera, sino ver cómo lo podemos hacer nosotros, a nivel local, con las condiciones y los docentes de nuestro sistema. Ninguna transformación de estas características y de esta envergadura se hace copiando. Cada país ha encontrado su ritmo, sus ingenierías, sus formas de generar estos cambios, que son sistémicos. Cuando uno mira las experiencias internacionales, cada transformación tiene su historia político-institucional: es necesario lograr acuerdos para generar cambios en los que se tocan intereses laborales, aspectos vinculados con la distribución de los recursos, etcétera.

“En lo que más se avanzó a nivel nacional es en términos curriculares, pero se hizo mucho menos en torno a la matriz más dura: cómo se distribuyen las prácticas de enseñanza en el tiempo y el espacio, cómo organizan el trabajo los docentes en la escuela, las características del régimen académico”

–¿Cómo se pensó en estas experiencias la reorganización del trabajo docente?

–Tanto la nueva Escuela Secundaria de Río Negro (ESRN) como las escuelas PROA (Programa Avanzado de Educación Secundaria) de Córdoba y las Escuelas de Nuevo Formato de Tucumán avanzaron en lograr la concentración horaria de los profesores en una misma institución. Esta preocupación viene de larga data: en la década de 1970, el Proyecto 13 en la ciudad de Buenos Aires ya apuntaba a generar equipos institucionales más focalizados en su escuela, lo que permite generar trabajo institucional, trabajo por proyectos, trabajo colaborativo con otros docentes. Hoy el docente tiene sus horas cátedra, en las que dicta clase, y no dispone de otro tiempo para trabajar en la escuela.

El sistema le pide un montón de cosas al docente. Entre ellas, que sea innovador, creativo, que responda a las múltiples demandas que traen los adolescentes. Todo eso se le pide sin ningún tiempo extra para pensar proyectos, alternativas para distintos grupos de estudiantes con distintas necesidades e intereses; tampoco se le da tiempo para generar procesos auténticos de evaluación formativa. La idea de las iniciativas que relevamos es empezar a generar cambios más sistémicos e integrales, que permitan cambiar las formas de enseñar y aprender, pero garantizando las condiciones de trabajo para que eso se pueda implementar.

“El sistema le pide al docente que sea innovador, creativo, que responda a las múltiples demandas que traen los adolescentes. Todo eso, sin ningún tiempo extra para pensar proyectos ni alternativas para distintos grupos de estudiantes con distintas necesidades e intereses”

–El estudio enfatiza la importancia del “enfoque sistémico” de las reformas. ¿Por qué es clave ese enfoque?

–Nos interesa una mirada sistémica, porque si no dependés de liderazgos individuales, que están muy desigualmente distribuidos. Por suerte siempre están esos directores súper piolas, directoras que tienen mucho empuje y logran una adhesión del equipo institucional y avanzan con proyectos interesantes. Pero eso no es una política pública. Cuando en una jurisdicción el buen o mal funcionamiento de una escuela “depende del director”, eso supone que el contexto no está formando a los directores para que todos tengan posibilidades de generar proyectos institucionales.

Tratamos de pensar la idea de la transformación en un nivel más sistémico e integral, pensando en términos de política pública desde un principio de equidad: qué condiciones tiene que generar el sistema para acompañar a las escuelas, para que las escuelas puedan acompañar a los docentes y para que los docentes puedan acompañar a los adolescentes en este ciclo de vida, garantizando que se enseñen y se aprendan ese conjunto de saberes y competencias significativos y relevantes para la vida de los chicos y las chicas hoy.

“Nos interesa una mirada sistémica, porque si no dependés de liderazgos individuales, que están muy desigualmente distribuidos. Siempre están esos directores súper piolas, que tienen mucho empuje y avanzan con proyectos interesantes. Pero eso no es una política pública”

–¿Qué otras características comparten las experiencias que analizaron en el estudio?

–Todas ellas han tenido un fuerte apoyo político de la máxima autoridad del sector. En la gran mayoría de los casos han sido los ministros, con respaldo del gobernador, quienes apoyaron directamente a los líderes técnicos de las iniciativas.

Además, estas transformaciones requieren cambios de normativa. Por eso muchas veces empiezan como modelos experimentales, porque ese canal permite generar alternativas que a veces son más difíciles en las normativas “masivas”. Estas iniciativas han generado nuevas normativas o activado normativas que generaran las condiciones de posibilidad para hacer las cosas de manera diferente.

También hay aspectos vinculados al financiamiento. En algunos casos se han reasignado partidas para poder garantizar las condiciones de concentración horaria, de definición de nuevos roles en la escuela, de capacitación en servicio. En otros casos, como Río Negro, ellos señalan que ha habido un incremento del 35% en la inversión para el nivel. Es un incremento significativo, que implica una fuerte decisión política.

“En algunas provincias se han reasignado partidas para poder garantizar las condiciones de concentración horaria, de definición de nuevos roles en la escuela, de capacitación en servicio. En otras casos, como Río Negro, ha habido un incremento del 35% en la inversión para el nivel”

–La reforma de la secundaria fue acordada por todos los ministros en el Consejo Federal de Educación. ¿Cuán avanzadas están las provincias en esa transformación?

–La resolución 3030, de fines de 2017 insta a todas las provincias a elaborar un plan estratégico sobre cómo van a generar un proceso de transformación de la escuela secundaria. Lo tenían que presentar el 1° de noviembre de este año. La transformación abarca varios aspectos: la reorganización del trabajo docente, propiciando la concentración horaria o la conformación de cargos, avanzando en un cambio en la organización de los aprendizajes, modificando el régimen académico en función de la propuesta pedagógica, y desarrollando dispositivos de formación docente y acompañamiento de las escuelas, con modificaciones en la formación inicial de manera progresiva.

El desafío es ver ahora cómo la Nación va a acompañar para garantizar que todas las provincias puedan avanzar. Las provincias debían presentar un plan para empezar a implementar en el año 2019, con todas las escuelas o con un grupo, para poder escalarlo al total de las escuelas secundarias hasta 2030. Esto fue lo que se acordó, con la impronta de que cada jurisdicción iba a plantear su modelo y su camino.

Sabemos que estas 5 provincias (Río Negro, Santa Fe, Córdoba, Tucumán y Buenos Aires) vienen dando pasos fuertes, también sabemos que la ciudad de Buenos Aires, La Rioja, Salta y Jujuy están implementando o discutiendo iniciativas. En la Escuela de Gobierno se armó un trayecto específico para los equipos provinciales vinculados a planeamiento y educación secundaria, para acompañarlos en estos diseños. Sé que ha sido un poco despareja la participación y el involucramiento de las distintas jurisdicciones.

“El desafío es ver ahora cómo la Nación va a acompañar para garantizar que todas las provincias puedan avanzar. Las provincias debían presentar un plan para empezar a implementar en el año 2019, con todas las escuelas o con un grupo. Cada jurisdicción iba a plantear su modelo y su camino”

–La crisis económica vuelve a poner toda la atención en resolver lo “urgente”… ¿es posible que los gobiernos prioricen esta agenda de transformación educativa en un contexto político de recortes?

–Esa es la discusión que queremos sostener en este contexto, en que aparecen otras emergencias. Es importante no dejar esta agenda de transformación de la escuela secundaria, así como ir generando evidencia y lecciones aprendidas sobre cómo hacer ese camino a nivel local, cómo ir acompañando a los docentes y a las escuelas.

En términos de presupuesto, creo que en los próximos meses vamos a ver niveles de ejecución mucho menores que los esperados. Este ha sido un año muy difícil en términos de recursos y de inversión. No todos los recursos han sido transferidos a las provincias. Es complejo ver cómo se va a asegurar el financiamiento y el acompañamiento técnico. Para las provincias, este tipo de cambio requiere de cierta expertise técnica y capacidades institucionales.

La situación es preocupante, sobre todo porque el contexto que viene necesita escuelas más fuertes, con mejores condiciones para enseñar y aprender. Nuestro sistema ha logrado masificarse y que casi todos los chicos accedan al nivel secundario, pero no logra garantizar el acceso al conocimiento ni trayectorias relevantes. Hay un 30% de chicos que abandonan entre los 15 y los 17, que dicen abandonar porque no les resulta relevante, porque la escuela “no era para ellos” o no era significativa para su vida. Son chicos y chicas que tienen que estar en la escuela, y a quienes la escuela tiene que darles herramientas relevantes, porque después viene un desafío mucho más grande.

“Es importante no dejar esta agenda de transformación de la escuela secundaria, así como ir generando evidencia y lecciones aprendidas sobre cómo hacer ese camino a nivel local, cómo ir acompañando a los docentes y a las escuelas. El contexto que viene necesita escuelas más fuertes”

Ahora se abre un gran interrogante con respecto a cómo se está pensando acompañar a las jurisdicciones, sobre todo a aquellas en las que hay chicos y chicas en condiciones más vulnerables, que van a ver aún más vulneradas sus condiciones de vida. Creo que ahora se hace necesario pensar de manera muy estratégica cómo generar políticas de equidad que permitan sostener la escolarización de los chicos y las chicas.

Creo que en este escenario es importante seguir apuntalando las discusiones que son realmente relevantes, seguir dándole visibilidad a la cuestión de los presupuestos, el financiamiento, poder fortalecer a las escuelas. Porque los chicos están hoy en las escuelas, no podemos hacer esperar a toda una generación. Juan Carlos Tedesco hablaba de la “urgencia del largo plazo“. Esto es urgente.

 

 

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