Directores argentinos: baja autonomía y poco tiempo para tareas pedagógicas

Ausencia de estándares profesionales claros, pocas oportunidades para desarrollar habilidades de liderazgo y sobrecarga de tareas no pedagógicas son algunos de los nudos críticos que dificultan que los directores sean efectivamente agentes de la mejora de los aprendizajes, plantean Claudia Romero y Gabriela Krichesky en un estudio reciente.

CRÉDITO: Sabela Moscoso / Silvia Carregal (Flickr)

Hipertrofia de funciones, falta de autonomía, escasa formación sistemática y ausencia de estándares son algunos de los factores que explican las dificultades para que el liderazgo pedagógico de los directores opere como un factor de mejora en las escuelas argentinas. Esa es una de las principales conclusiones del estudio “El director escolar en Argentina: Un actor clave pero (aún) invisible“, realizado por Claudia Romero y Gabriela Krichesky, investigadoras de la Universidad Torcuato Di Tella, y publicado en el último número de la revista Archivos Analíticos de Políticas Educativas.

“Las investigaciones internacionales y las políticas llevadas adelante por los países que logran mejorar y lograr grados de excelencia muestran que el director es un actor clave, pero en Argentina ese rol central se encuentra invisibilizado“, explican Romero y Krichesky. Las autoras plantean tres problemas centrales con respecto al rol de los directores en el sistema educativo argentino: dificultades para la selección de los mejores candidatos, para el desarrollo de habilidades de liderazgo, y para dedicar el tiempo necesario a tareas pedagógicas.

En primer lugar, Romero y Krichesky analizaron la normativa que regula la selección, carrera y condiciones de trabajo de los directores, y concluyeron que estas normas “no presentan ni la rigurosidad ni los incentivos para atraer a los mejores docentes, ni aseguran la mejora de su desempeño permanente”. El estudio indica que en la normativa “no se visualiza una diferenciación exhaustiva y contundente respecto de ciertos aspectos que hacen al quehacer de un director en oposición al trabajo del profesorado”. Esa falta de diferenciación entre la función docente y el rol directivo dificultó la construcción de un circuito específico de formación y una carrera propia con saberes y estrategias específicas, sugieren las autoras.

Las autoras plantean tres problemas centrales: dificultades para la selección de los mejores candidatos, para el desarrollo de habilidades de liderazgo, y para dedicar el tiempo necesario a tareas pedagógicas

La segunda cuestión se refiere a las habilidades de liderazgo: “La oferta formativa inicial no pareciera garantizar el desarrollo de capacidades necesarias para acceder al rol”, diagnostican, y mencionan que en muchos casos, alcanza con aprobar un concurso de antecedentes y atravesar un concurso centrado en aspectos administrativos. Según Romero y Krichesky, la ausencia de una oferta formativa articulada y de lineamientos formativos nacionales deja librada la responsabilidad formativa a las iniciativas de diversas instituciones públicas y privadas. Una diferencia significativa con respecto a otros países del mundo y de la región es que los directores escolares argentinos “carecen de un marco de referencia para el desarrollo de su función tanto desde el punto de vista normativo como formativo”.

Por último, las autoras advierten acerca de la sobrecarga de tareas que afecta a los directores argentinos, muchos de ellos pluriempleados, al igual que la mayoría de los docentes. La consecuencia: la sobrecarga de funciones atenta contra la concentración en los aspectos pedagógicos.

En contraste con esta realidad, Romero y Krichesky plantean que “los sistemas educativos que más han mejorado en los últimos años despliegan políticas bien desarrolladas de formación, selección y evaluación de directivos escolares. A su vez, estos sistemas promueven un conjunto de estándares que funcionan como marco de actuación para delimitar buenas prácticas de gestión en las escuelas”.

Una diferencia significativa con respecto a otros países es que los directores escolares argentinos “carecen de un marco de referencia para el desarrollo de su función tanto desde el punto de vista normativo como formativo”, sostienen Romero y Krichesky

De cara a fortalecer el rol de liderazgo de los directivos y mejorar su práctica cotidiana, las autoras sugieren algunos ejes para políticas públicas enfocadas en los directivos. Entre otras cuestiones, enfatizan la necesidad de constituir verdaderos equipos directivos, para alentar un liderazgo distribuido en las escuelas; establecer marcos de actuación para el ejercicio del liderazgo escolar, con el objetivo de orientar la gestión hacia el terreno pedagógico; trazar lineamientos de formación para directivos basados en las necesidades de cada contexto escolar, con miras a potenciar su rol en la mejora de los aprendizajes; y formar redes de directores en las que puedan compartir, problematizar y analizar en conjunto su propia práctica.

El estudio también señala la necesidad de contemplar un sistema de incentivos, económicos y no económicos, para hacer de la función directiva una carrera atractiva: “Esto incluye considerar cargos a tiempo completo, mejorar las condiciones salariales y brindar quizás mayores niveles de autonomía para la conformación de los equipos de trabajo”.

En las escuelas argentinas hay directores excelentes, auténticos líderes pedagógicos, y otros que tienen menos herramientas y prefieren refugiarse en las tareas burocráticas. Para que la suerte de cada escuela no dependa azarosamente de los rasgos individuales del director que le tocó en suerte, las autoras señalan la urgencia de construir políticas públicas enfocadas en este actor fundamental del sistema educativo. Romero y Krichesky concluyen: “Para mejorar los centros educativos en su conjunto se requiere de un sistema que potencie la labor de todos y cada uno de los directivos escolares sin apelar a heroísmos, sino a profesionalizar el liderazgo directivo comenzando por mejorar las condiciones normativas, laborales y formativas de un rol clave y visible en la mejora de los aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes”.

DESCARGÁ el estudio completo de C. Romero y G. Krichesky

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