Eduardo Carvalho: Educación y trabajo, un “nuevo” debate que cumplió 100 años

El historiador santafesino revisa los años del Orden Conservador (1880-1916) para analizar las tensiones entre dos matrices educativas: la "humanista", que se expresó en los colegios nacionales, y la "utilitaria", que desde fines del siglo XIX empezó a impulsar el acercamiento de la escuela al mundo del trabajo.

Eduardo Carvalho es licenciado en Historia por la Universidad de Rosario y profesor en Matemática, Física y Cosmografía. Fue docente y director en escuelas técnicas de Santa Fe.

Algunos debates educativos se presentan como “nuevos” y, sin embargo, tienen más de 100 años de historia. Uno de esos debates es el referido a la relación –o desajuste– entre la escuela y el mundo del trabajo. Así lo demuestra el historiador Eduardo Carvalho en su reciente libro Educar para producir. La educación práctica y el “orden conservador” argentino (CB Ediciones), donde analiza por qué las elites intelectuales y políticas argentinas entre 1880 y 1916 no pudieron articular un proyecto educativo que integrara la educación tradicional de matriz humanista con la educación productiva de matriz utilitaria y modernizadora. En esta entrevista, Carvalho explica algunas de las ideas centrales de su libro y rastrea la tensión entre educación humanista y educación técnica al interior de las élites gobernantes durante el Orden Conservador.

–¿Cuándo surge por primera vez la tensión entre educación humanística y educación técnica en Argentina?

–En Argentina la educación comenzó con una matriz humanista tradicional, que se expresó en los colegios nacionales creados por Bartolomé Mitre, con los estudios que ya venían de la colonia: filosofía, historia, derecho, teología, latín, griego. Eso empezó con la fundación del Colegio Nacional de Buenos Aires en 1863. Argentina venía de las guerras civiles y necesitaba formar élites nacionales y en cada provincia. Entonces el objetivo humanista era formar un hombre culto, un hombre que pudiera gobernar el país.

A partir de 1870 y las décadas siguientes aparecen nuevas ideas que vienen del exterior, sobre todo a partir de la fundación de la Escuela Normal de Paraná, creada por Domingo F. Sarmiento. Aparece la necesidad de crear un hombre que produzca: educar para producir. Esas ideas vienen de Estados Unidos y Europa; Sarmiento lleva profesores extranjeros a la Escuela Normal de Paraná y comienza a haber un movimiento en pro de cambiar la educación, para que deje de ser tan enciclopédica y contribuya a la industrialización del país.

“A partir de 1870 aparecen nuevas ideas que vienen del exterior, sobre todo a partir de la fundación de la Escuela Normal de Paraná, creada por Domingo F. Sarmiento. Aparece la necesidad de crear un hombre que produzca: educar para producir”

–¿Cuáles son los principales proyectos de reforma que se plantean durante el Orden Conservador?

–Fueron tres: en 1895, el de Antonio Bermejo, ministro de Justicia e Instrucción Pública durante el gobierno de José Evaristo Uriburu; en 1900, el de Osvaldo Magnasco,  ministro del gobierno de Julio Argentino Roca; y en 1916, el de Carlos Saavedra Lamas, bajo el gobierno de Victorino de la Plaza tras la muerte de Roque Sáenz Peña. Al fracasar estos proyectos, las dos matrices –la humanista y la utilitaria– siguieron caminos separados.

El proyecto Magnasco proponía cerrar 10 colegios nacionales y hacer ahí escuelas de artes y oficios y escuelas industriales. Ese proyecto era impensable para las provincias, era imposible que triunfara. El proyecto de Saavedra Lamas era mucho más interesante. No eliminaba ningún colegio nacional, pero introducía la “escuela intermedia“, que venía después de la primaria. A partir de los 11-12 años, se diversificaba la enseñanza. Todos los alumnos tenían que pasar por dos años de escuela intermedia, de los cuales la mitad era pura práctica. Todos lo que hacían el colegio intermedio terminaban con alguna especialidad, por ejemplo radiotelegrafía, operador de cine, soldador, etcétera. Eso también iba para los colegios nacionales, pero a los colegios nacionales iba la élite. Entonces este proyecto le quitaba al colegio nacional el prestigio que tenía, lo partía en dos. Por eso fracasó.

–¿Cuánto apoyo tuvieron estas iniciativas?

–Lo que yo sostengo en el libro es que estos no fueron esfuerzos aislados. Había lo que yo llamo una red intelectual y política utilitaria. También había una red humanista, ya muy estudiada en la bibliografía, vinculada con la fundación de ateneos y círculos literarios: Bartolomé Mitre, Paul Groussac, Miguel Cané, José Mármol, los poetas de la época. Pero también había gente más dedicada a lo científico, influida por el positivismo de la época, como José María Ramos Mejía, José Ingenieros, Enrique Quesada. No es que estuvieran absolutamente divididos, sino que era una misma élite que se mostraba de dos formas diferentes. En el libro yo sostengo que de esa élite se va desprendiendo poco a poco un grupo de personas, educadores, profesores, funcionarios que ven la necesidad de modernizar la educación, de hacerla más práctica. Porque era muy teórica y apuntaba a formar funcionarios para el Estado.

Lo que se intentó fue cambiar los colegios nacionales para que dieran cabida a esa perspectiva práctica, y eso fue resistido. Cito el prólogo del libro: el fracaso de los principales proyectos de reforma educativa orientados a fortalecer la formación técnica y utilitaria fue ante todo una consecuencia de las disputas y enfrentamientos políticas al interior del Partido Autonomista Nacional, y de la resistencia de las élites provinciales a modificar los estatutos y prerrogativas de los colegios nacionales. Al modificar los colegios nacionales o al cerrarlos, como proponía el proyecto Magnasco, las élites provinciales perdían su capacidad de reproducirse.

Educar para producir. La educación práctica y el “orden conservador” argentino (1880-1916). CB Ediciones, Rosario, 2018.

“De la élite política e intelectual se va desprendiendo poco a poco un grupo de personas, educadores, profesores, funcionarios que ven la necesidad de modernizar la educación, de hacerla más práctica”, afirma Carvalho

–¿Cuál fue el primer avance concreto del proyecto educativo “utilitario”?

–El camino comienza alrededor de 1880 en la escuela primaria, sobre todo en las provincias de Corrientes, Entre Ríos, Santa Fe y Buenos Aires. El gran arranque ocurre en 1897 cuando se crea la actual Otto Krause, la Escuela Industrial de la Nación, en Buenos Aires. Ese fue un hito fundamental. Después se va a seguir con la Escuela Industrial de Rosario en 1907. Lo que se intentó primero fue integrar ambos modelos: fundar una escuela que tuviera todo. Eso no se concretó nunca, sobre todo porque las provincias defendieron los colegios nacionales y resistieron las modificaciones. Entonces se optó por desarrollar las matrices separadamente: por un lado, los colegios nacionales; por otro lado, las escuelas industriales, técnico-profesionales, de artes y oficios.

En la época que yo estudio, de 1880 a 1916, gobierna el Partido Autonomista Nacional (PAN), que siempre ha sido tomado como un grupo homogéneo. Pero ahora hay toda una corriente que está viendo que el Orden Conservador no era tan homogéneo, y la élite tenía discusiones internas. Dentro del mismo PAN había algunos que favorecían los colegios nacionales, porque el colegio nacional era un espacio político. Quien se educaba en los colegios nacionales recibía la preparación para llegar al poder. En los colegios nacionales, dados por la Nación a las provincias, las mismas élites provinciales dirimían sus diferencias. También estaban los otros, lo que defendían la enseñanza industrial, de ciencia y técnica, que querían un modelo más práctico.

Cuando llega el radicalismo en 1916, no cambia nada, porque el Partido Radical también quería los colegios nacionales para formar a los dirigentes radicales. Los radicales fundaron más de 20 colegios nacionales para formar políticamente a sus dirigentes. Lo mismo que habían hecho los conservadores. Por eso, tras los gobiernos radicales, al comenzar los años 30 hacían falta colegios industriales.

“Dentro del mismo Partido Autonomista Nacional había algunos que favorecían los colegios nacionales, porque el colegio nacional era un espacio político. Quien se educaba en los colegios nacionales recibía la preparación para llegar al poder”

–¿Quiénes accedían a la escuela secundaria en esa época?

–En 1910 Rosario tendría cerca de 200.000 habitantes, y ese año se habrán recibido a lo sumo 40 bachilleres. Del colegio nacional salían los médicos, los abogados, los políticos. Roque Sáenz Peña, Julio Argentino Roca, Hortensio Quijano, muchos artistas… Había que pasar por el colegio nacional. También había becas para personas de sectores más humildes. Pero en aquella época era todo pago, la educación pública estaba arancelada.

–¿Puede decirse que en la historia de la educación argentina predominó la matriz humanista?

–De algún modo, parecería que la matriz humanista ha predominado, aunque no es algo que yo haya estudiado en profundidad. Hay quienes sostienen que ese retraso relativo del desarrollo de la matriz técnica respecto de la humanística llega hasta nuestros días. En el diario siempre sale que hay muchos más estudiantes de Abogacía que de Ingeniería, aunque en la Argentina hacen falta ingenieros. Hay quienes dicen que hoy todavía faltan escuelas industriales. Adriana Puiggrós, por ejemplo, escribe que en ese momento las élites querían vincular la educación con el trabajo, pero que no se logró y que el problema aún no se ha resuelto en el presente.

 

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