Formación docente: de la transmisión a la convicción

La formación docente basada en la transmisión de conocimientos caducó, asegura Angels Domingo. La práctica reflexiva propone un modelo innovador de formación cuyos elementos principales son las experiencias de cada docente y la reflexión sistemática sobre la práctica.

El modelo de formación docente basado en la transmisión hoy se considera caduco y se desestima en los foros de pedagogía avanzada, asegura Domingo. CRÉDITO: Pixabay

¿Por qué ha dejado de funcionar la formación de profesores basada en la transmisión de conocimientos?

El término Práctica Reflexiva procede de la expresión inglesa de Donald Schön (1930-1997), traducida como “profesional reflexivo”, con la que nos legó un conocimiento nuevo sobre cómo piensan y reflexionan los profesionales mientras trabajan.

Desde la aportación de Schön, la comunidad científica ha logrado engrosar un corpus sobre esta propuesta emergente en la investigación educativa internacional. Actualmente disponemos de un conocimiento mayor sobre los procesos reflexivos, sus activadores, los niveles de reflexión, la intervención de las teorías implícitas en la reflexión profesional, así como de la constatación de cómo la reflexión natural del ser humano, cuando se transforma en reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional, deviene en un modelo autoformativo y de desarrollo profesional.

Por ello se hace necesario una reconceptualización actualizada del significado de la práctica reflexiva. Así la definí en la conferencia inaugural del simposio internacional de expertos celebrado en Buenos Aires a finales de 2017: “La práctica reflexiva es un modelo de aprendizaje profesional cuyos elementos de partida son principalmente las experiencias de la persona en su contexto profesional y la reflexión sistemática sobre su práctica, con el fin de mejorarla”.

La práctica reflexiva es un modelo de aprendizaje profesional cuyos elementos de partida son las experiencias del docente en su contexto profesional y la reflexión sistemática sobre su práctica

La formación inicial y continua de docentes y otros profesionales del siglo XX ha seguido utilizando el modelo transmisivo de antiguos orígenes, basado en la transmisión del conocimiento teórico de quien lo tiene a otros que no lo tienen todavía. Este modelo fuertemente arraigado en la tradición académica ha permanecido durante siglos, pero hoy se considera caduco y se desestima como modelo de desarrollo docente en los foros de pedagogía avanzada. Los avances de la psicología cognitiva, la psicopedagogía y las neurociencias aplicadas a la didáctica, han demostrado que el modelo de formación basado en la transmisión no genera aprendizaje significativo ni activa el desarrollo de las competencias específicas que exige la profesión. Y, en consecuencia, no logra impactar en la práctica docente en las aulas.

El aprendizaje profesional permanente se construye a partir de dos elementos fundamentales: la experiencia práctica y la reflexión sobre esta. Recuerdo la anécdota de aquel profesor inglés de la Open University que dirigía una conferencia sobre la docencia universitaria. Avanzada la conferencia un asistente le interrumpió diciéndole que todo aquello que les estaba señalando resultaba innecesario, que él y sus colegas allí presentes, hacía ya muchos años que eran profesores –25 en su caso–, y que todo lo que había que saber sobre enseñanza ya lo sabían. El conferenciante, rápido y agudo, le respondió preguntándole si estaba seguro de tener ya 25 años de experiencia; si no sería que tenía un año de experiencia repetido 24 veces.

La experiencia enseña profesionalmente, es decir de forma práctica, cuando el profesional incorpora la reflexión a su proceso de autoformación. Esto requiere una actitud comprometida de indagación y reflexión sobre las propias acciones y actuaciones con el objetivo de mejorar sus competencias profesionales.

El modelo de formación basado en la transmisión no genera aprendizaje significativo ni activa el desarrollo de las competencias específicas que exige la profesión docente

La práctica reflexiva es una metodología formativa inusual de carácter inductivo que parte de la persona y no de la transmisión de saber teórico, y que tiene en cuenta la experiencia personal y profesional para la actualización y la mejora de la tarea docente.

El modelo formativo de la práctica reflexiva, además de profundizar en el conocimiento de la materia, la didáctica y la pedagogía, pretende también que el profesorado sea capaz de autoformación, puesto que convierte la reflexión en la práctica y sobre la práctica en un hábito consciente que se integra en la actividad diaria. El punto de partida es, como se ha afirmado antes, la práctica en el aula del docente con el objetivo de analizar la propia acción, reflexionar y construir conjuntamente propuestas para la mejora en los puntos en que la eficacia de los aprendizajes del alumnado no se considera exitosa o, por el contrario, es exitosa y se desea identificar la causa de ese éxito.

Toda actividad formativa basada en la práctica reflexiva se realiza en grupos reducidos de docentes, en los que un facilitador o experto vela por el seguimiento de las pautas metodológicas y garantiza la consecución de la meta. La formación se plantea entre “iguales”. Por otra parte, el mismo proceso de la práctica reflexiva se nutre de la aportación del conocimiento teórico de expertos (documentación, artículos, bibliografía, ponencias, etcétera).

El modelo de la práctica reflexiva pretende que el docente sea capaz de autoformación, puesto que convierte la reflexión en la práctica y sobre la práctica en un hábito consciente que se integra en la actividad diaria

Para implementar esta metodología de formación profesional continua se precisa como condición la creación de un grupo o seminario de docentes –a modo de pequeñas comunidades de aprendizaje– donde los participantes voluntariamente se interesan por aprender a través de una práctica reflexiva colectiva y colaborativa. Esto significa que hay que trabajar de manera sistemática los métodos adecuados para lograr el clima necesario de confianza mutua entre los miembros, que tendrán que compartir experiencias, ayudarse mutuamente, orientarse unos a otros, etc.

La finalidad es transformar la práctica diaria en el aula en un proceso de investigación. Un proceso de investigación-acción en el que el docente, en su contexto de intervención, intenta comprender de forma crítica las situaciones que enfrenta. Se trata de entrar en el aula con el objetivo de investigar, y no de aplicar únicamente lo aprendido en la universidad o cursos de formación. Para ello hay que ser críticos, introducirse en un proceso de cuestionamiento, de indagación, de análisis y de experimentación, de generación de nuevas estrategias de actuación, de reconceptualización y, en su caso, de cuestionamiento de los esquemas más básicos de funcionamiento y de identificación de creencias inconscientes y teorías implícitas.

A modo de cierre, evoco una reflexión de Donald A. Schön que resulta estimulante para aquellos buenos docentes que a menudo no encuentran la manera de combinar la docencia con la investigación: “Cuando alguien reflexiona desde la acción, se convierte en un investigador en el contexto práctico”.

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