Kenneth Pugh: “La neurociencia debe ser humilde”

Pionero en esta área de investigación, Pugh plantea que la "promesa" de las neurociencias aún no se ha cumplido en educación. Advierte que aún faltan elementos para entender cómo funciona la comprensión lectora y cómo mejorarla, compara a los docentes con neurocirujanos y anticipa algunos rumbos futuros para el estudio del cerebro.

Kenneth Pugh asegura que la neurociencia aún tiene un largo camino por recorrer para entender cómo funciona la comprensión lectora.

Kenneth Pugh es uno de los pioneros de la investigación en neurociencias y educación en Estados Unidos. Actual director de Haskins Laboratories en la Universidad de Yale, Pugh conversó con Eduprensa sobre las promesas de las neurociencias para la educación. Para este investigador, formado en Psicología Experimental y Lingüística, varios de los hallazgos de la neurociencia avalan las estrategias que vienen aplicando los buenos docentes desde hace décadas. Sin embargo, asegura, la investigación sobre el cerebro aún “está en pañales” y queda mucho camino por recorrer.

Parte de su investigación actual apunta a identificar por qué ciertos tratamientos para la dislexia o el TDAH funcionan para unos chicos y no para otros. ¿Cómo lo logran?

–Nuestro trabajo se centra en la neurobiología del lenguaje y la lectura. Estudiamos la base cerebral y genética para el desarrollo del lenguaje oral, la lectoescritura y la relación entre ambos. Eso requiere trabajar con mediciones cognitivas, neuroimagen funcional, neuroimagen estructural. También trabajamos con resonancia magnética espectroscópica, que nos permite medir la química del cerebro y cómo eso impacta en la plasticidad y el aprendizaje.

Dentro de estas áreas, mi laboratorio actualmente está focalizado en utilizar las imágenes cerebrales para estudiar cómo funcionan los tratamientos en las áreas del lenguaje y la lectura. Tratamos de averiguar por qué ciertos tratamientos, por ejemplo para la dislexia, funcionan para algunos chicos pero no para otros: por qué algunos responden al tratamiento (treatment responders) y otros no (treatment resisters).

La posibilidad de “mapear” el cerebro ofrece una medición muy sensible a las diferencias individuales, y permite detectar en qué parte de su circuito cerebral el chico parece tener el “ruido” o la inestabilidad. Eso puede diferir entre un chico y otro. Si identificamos a un chico con dislexia y le damos un tratamiento intensivo basado en investigación científica, el 75% de los chicos van a responder bien. Sin embargo, habrá un grupo de estudiantes que no responderán a este tratamiento. ¿Por qué? Las imágenes cerebrales ofrecen mediciones muy sensibles a las diferencias individuales, para tratar de entender qué funciona para quién y por qué. Esta es una de las áreas en que las neurociencias van a cumplir su promesa para la educación, una promesa no se ha cumplido del todo.

“Las imágenes cerebrales ofrecen mediciones muy sensibles a las diferencias individuales, para tratar de entender qué funciona para quién y por qué. Esta es una de las áreas en las que las neurociencias van a cumplir su promesa para la educación, una promesa que aún no se ha cumplido del todo”

–Los estudiantes argentinos suelen mostrar bajos niveles de comprensión lectora en las evaluaciones estandarizadas. Según sus investigaciones, ¿cuáles son las mejores estrategias para fortalecer la comprensión?

–En primer lugar, es fundamental un buen aprendizaje de la lectura en el nivel más básico: decodificar palabras. Si no podés decodificar de manera fluida y automática, vas a tener dificultades de comprensión. Si todo tu esfuerzo mental se destina a reconocer las palabras, para cuando llegues al final de la oración vas a estar exhausto y vas a haber olvidado el principio. Mientras que un lector fluido, que puede decodificar las palabras en 250 milisegundos, podrá enfocarse en el significado, la gramática, la historia, la prosodia y el resto de los elementos.

Para la mayoría de los chicos que tienen dificultades de lectura, el problema se reduce a eso: la decodificación. Sin embargo, hay un número significativo de chicos que tienen buena decodificación pero enfrentan dificultades para construir la representación semántica de la historia que se está contando en el texto. En la escuela primaria hay mucho foco en enseñar y remediar la lectura de palabras, pero a medida que los chicos crecen, necesitan pasar de aprender a leer, a leer para aprender: ahí entra en juego la comprensión.

Los buenos programas de comprensión en general tienen algunos elementos en común: foco en el vocabulario (la riqueza del significado de las palabras); foco en estrategias para la comprensión (por ejemplo, entender los modos en que se hace referencia a un conocimiento previo, a información de contexto versus la información explícita en el texto); foco en el análisis gramatical. Hay algunos buenos programas que utilizan la escritura de historias para fortalecer la comprensión lectora. Algunos grupos de investigación de la Universidad de Vanderbilt y la Universidad de Washington están investigando sobre el vínculo entre los comportamientos de lectura y escritura. Los buenos docentes te dirán también que el contenido del aprendizaje tiene que ser interesante y motivador.

“En la escuela primaria hay mucho foco en enseñar y remediar la lectura de palabras, pero a medida que los chicos crecen, necesitan pasar de aprender a leer, a leer para aprender: ahí entra en juego la comprensión”

–¿Qué diferencia hay entre decodificación y comprensión lectora?

Aún nos falta saber mucho sobre la comprensión. Sabemos mucho sobre la decodificación y cómo remediar las dificultades, pero la comprensión es más compleja porque entran en juego múltiples factores: la motivación, el vocabulario, entender las reglas del lenguaje escrito, etcétera.

Alrededor del 75% de los chicos que tienen dificultades de lectura van a responder a un buen programa basado en evidencia científica y enfocado en la conciencia fonológica. Pero hay otro porcentaje que en cuarto grado, cuando se enfrenten a textos más complicados, van a seguir teniendo dificultades. Lo llamamos la “caída de 4° grado“, y es un tema que está recibiendo mucha atención en Estados Unidos. El Instituto Nacional de la Salud (NIH), que es el organismo que financia el trabajo que estamos haciendo en distintas universidades, está priorizando las investigaciones orientadas a entender mejor cómo funciona la comprensión, cómo enseñarla y cómo remediar sus trastornos.

Por otra parte, las habilidades que emergen en la comprensión también son necesarias para las disciplinas STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática). Hay un vínculo fuerte entre las dificultades con aritmética y matemática, y los problemas de lectura. Todo indica que ese vínculo puede explicarse a partir de los aspectos más profundos de la lectura, no en el nivel de la decodificación sino en el nivel de la comprensión. En ese sentido, el aprendizaje de las disciplinas STEM puede impactar y verse impactado por la comprensión lectora. Por eso es importante, desde la enseñanza, hacer que las materias STEM sean interesantes y utilizarlas para mejorar la comprensión.

“Aún nos falta saber mucho sobre la comprensión. Sabemos mucho sobre la decodificación y cómo remediar estas dificultades, pero la comprensión es más compleja porque entran en juego múltiples factores: la motivación, el vocabulario, entender las reglas del lenguaje escrito, etc.”

–¿Hasta qué punto las neurociencias están influyendo en el currículum y los métodos de enseñanza en Estados Unidos?

–Eso varía en función de los estados y los distritos. Hay un reconocimiento creciente en las comunidades educativas acerca de la importancia de un currículum basado en evidencia. Y cuando decimos “evidencia”, el componente neurológico es fundamental. Los docentes no necesitan volverse neurocientíficos, aunque en cierto sentido podemos decir que los docentes son “neurocirujanos”, porque lo que están haciendo en clase está modificando las conexiones cerebrales. Los docentes están impactando en los cerebros de sus estudiantes, desde el primer día, de manera muy significativa. Si lo hacen mal, porque no han tenido acceso a la mejor evidencia, el cerebro de ese chico no va a hacer las conexiones necesarias. Una buena enseñanza es esencial.

Los educadores, sobre todo los de las nuevas generaciones, están ávidos de conocer los resultados de las investigaciones. Sin embargo, también hay resistencia a implementar ciertos métodos basados en evidencia, porque esa implementación requeriría repensar la enseñanza y capacitarse. Incluso hay resistencia hacia cuestiones que sabemos hace 60 o 70 años, para las que ya hay mucha evidencia acumulada.

“En cierto sentido podemos decir que los docentes son ‘neurocirujanos’, porque lo que están haciendo en clase está modificando las conexiones cerebrales de sus estudiantes. Los docentes están impactando en los cerebros de sus alumnos de manera muy significativa”

–¿Cuáles diría que han sido, hasta ahora, los principales aportes de las neurociencias a la educación?

–Es interesante esa pregunta. ¿Hasta ahora, qué puede decirle la neurociencia a la educación, que la educación no supiera ya? La respuesta es: no mucho.

En nuestros estudios a partir de imágenes cerebrales logramos grandes descubrimientos sobre cómo funcionan el aprendizaje, la memoria y la atención. Está fuera de discusión que una comprensión más profunda del cerebro va a conducir eventualmente a una optimización de la enseñanza. Pronto llegará un punto en el que nuestra comprensión del cerebro va a ser tan fuerte que nos conducirá a las mejores pautas sobre cómo diseñar la clase. Pero, honestamente, aún no estamos ahí.

En este momento, la neurociencia no está llegando al docente para decirle: “Tenés que hacer esto y no esto otro”. Más bien, la neurociencia está mostrando lo que las ciencias del comportamiento ya sugerían como mejores prácticas. Hoy la educación está conduciendo a la neurociencia, pero estamos llegando rápidamente a un punto en el que la ecuación se dará vuelta, y la neurociencia empezará a conducir a la educación. También hay muchos estafadores en mi país: supuestos “neurocientíficos” que dicen que pueden solucionar los problemas de aprendizaje de un chico a partir de un escaneo cerebral.

“¿Hasta ahora, qué puede decirle la neurociencia a la educación, que la educación no supiera ya? La respuesta es: no mucho. Sin embargo, está fuera de discusión que una comprensión más profunda del cerebro va a conducir eventualmente a una optimización de la enseñanza”

–¿Hasta qué punto la neurociencia viene a confirmar lo que ya se sabía que funciona en educación?

La ciencia del comportamiento, la ciencia cognitiva y ahora la neurociencia no son cosas diferentes: todas son parte de lo mismo. Ya tenemos muchos años de evidencia acumulada proveniente de la ciencia del comportamiento. Tenemos que escuchar esa evidencia. Sin embargo, no siempre los hábitos de los docentes se corresponden con los hallazgos científicos. La neurociencia puede parecer más atractiva, pero en última instancia lo que tenemos para decir a los educadores viene menos de la neurociencia que de la psicología, la pedagogía y la buena investigación en educación. La neurociencia aún tiene un largo camino por recorrer.

Desde mi punto de vista, el futuro de la neurociencia educacional es brillante. Pero si los investigadores no escuchan a los docentes y no trabajan en alianzas respetuosas con ellos, o si pretenden saber más de lo que efectivamente saben, entonces seguramente habrá una reacción en contra, y eso no será bueno para nadie. Por eso la neurociencia debe ser humilde. Aunque neurociencia y humildad sean dos palabras que no suelen ir juntas.

“Si los investigadores no escuchan a los docentes y no trabajan en alianzas respetuosas con ellos, o si pretenden saber más de lo que efectivamente saben, entonces seguramente habrá una reacción en contra, y eso no será bueno para nadie. Por eso la neurociencia debe ser humilde”

–¿Qué se puede esperar a futuro de la relación entre neurociencia y educación?

–En mi laboratorio estamos trabajando con imágenes cerebrales, poniéndoles cascos a los chicos en la clase y realizando electroencefalogramas, que permiten medir la actividad cerebral. Se le pone el casco al estudiante, y se miden las respuestas de su cerebro a diferentes experiencias educativas: en un grupo numeroso, en el uno a uno, dentro del aula, al aire libre, etcétera. El cerebro del chico responderá inmediatamente a estas diferentes propuestas, de maneras diferentes. ¿No sería interesante poder medir las respuestas cerebrales para asegurarnos de que estamos en la dirección correcta para ese chico, antes de que su resultado en las evaluaciones nos lo muestre? Cuanto antes nos aseguremos de que diseñamos una experiencia educativa frente a la cual los sistemas cerebrales del niño responden, antes podremos ver si estamos en la dirección correcta o si tenemos que ajustar alguna estrategia.

Sabemos lo que estamos buscando; ahora dejemos que el cerebro nos guíe. Es biofeedback: podés diseñar y adaptar el aprendizaje a partir de la respuesta cerebral. Este es un tema muy candente actualmente.

Otro tema actual: cuando dos personas se comunican, sus cerebros se correlacionan. Si dos personas están en una comunicación, interactuando, y se entienden mutuamente, la actividad cerebral en el cerebro de uno se correlacionará con la actividad en el cerebro del otro. A mayor grado de entrainment (arrastre) o sincronización, mayor comprensión y comunicación. O sea que la unidad de análisis en educación no es el cerebro individual, sino el “cerebro social”. Tomemos el caso de un docente efectivo: algunos estudios preliminares de la Universidad de Nueva York sugieren que un buen ambiente de clase significa literalmente que los cerebros de los estudiantes están “neurológicamente sincronizados” entre sí y con el cerebro del docente. Literalmente, como radios en la misma frecuencia. Eso te permite saber si el cerebro del chico está sintonizando con lo que tiene que sintonizar.

Estas dos cuestiones, la enseñanza guiada por el cerebro y el estudio del entrainment, son ejemplos de cómo esta comprensión emergente está empezando a mostrar nuevas posibilidades en educación. Estamos buceando en esta dirección, pero aún no estamos en un punto en el que las neurociencias tengan algo para decirles a los educadores que sea cualitativamente mejor que lo que las ciencias del comportamiento y las buenas prácticas ya han identificado.

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