“La neurociencia ofrece aportes valiosos, pero no va a revolucionar la educación”

Reducir la brecha entre neurociencia y educación, promover relaciones bidireccionales entre investigadores y docentes, comunicar los hallazgos de manera precisa, sin caer en generalizaciones ni reduccionismos errados: estos son, para Aldo Ferreres y Valeria Abusamra, algunos de los principales desafíos que enfrenta hoy el diálogo entre ambas disciplinas.

De izq. a der.: Vilma Saldumbide, Valeria Abusamra, Rosa Rottemberg y Aldo Ferreres, en la entrega del Premio Isay Klasse al Libro de Educación que la Fundación El Libro entregó a Ferreres y Abusamra por su libro "Neurociencias y educación" (Paidós).

Tender puentes entre neurociencia y educación es el principal propósito del libro que acaba de reeditar Paidós: Neurociencias y educación, de Aldo Ferreres (médico y doctor en Psicología por la UBA) y Valeria Abusamra (doctora en Letras por la UBA). En diálogo con Eduprensa, los autores repasan la riqueza de los vínculos entre ambas disciplinas, pero también sus límites. Insisten en la necesidad de una relación bidireccional entre la investigación básica y la actividad de los educadores, y advierten sobre algunos “neuromitos” que conducen a reduccionismos y aplicaciones erróneas de los hallazgos neurocientíficos.

–Ustedes afirman que el vínculo entre neurociencia y educación aún constituye una “promesa” más que una realidad. ¿Por qué?

Aldo Ferreres (AF): La neurociencia es una disciplina científica básica, que aporta insumos básicos. Hay una distancia entre una disciplina básica y su aplicación. Eso pasa también en la medicina: podés encontrar un mecanismo básico celular, pero hasta que eso se transforma en un medicamento tiene que pasar distintas pruebas y transcurre mucho tiempo. No alcanza con un conocimiento básico para hacer una aplicación clínica.

Por ejemplo, en la actualidad conocemos mejor los mecanismos cerebrales de la lectura: cómo cambia el cerebro a lo largo del aprendizaje de la lectura. En los experimentos se trabaja con un grupo chico de sujetos seleccionados y se elimina una gran cantidad de variables, por ejemplo la variable emocional. En general, un experimento produce un aislamiento de variables y te da un conocimiento básico. De ahí a que eso se pueda aplicar en el aula, hay una distancia importante.

Valeria Abusamra (VA): Los desarrollos de las neurociencias resultan muy útiles para los docentes en las escuelas, pero hay dos problemas. En primer lugar, cómo se entienden esos resultados, muchas veces descontextualizados. En segundo lugar, cómo se comunican los resultados. Por ejemplo, una investigación que se hizo en Estados Unidos con un grupo de adultos ancianos mostraba que, cuando se les daba limonada endulzada con glucosa, mejoraban sus habilidades relacionadas con la memoria. Sin más, esto se proyectó al desarrollo de los niños y se les empezó a dar caramelos en el aula, pensando que con eso mejoraban también las habilidades de memoria. Muchas veces falta entender en contexto los resultados de las investigaciones de la neurociencia cognitiva.

“Los desarrollos de las neurociencias resultan muy útiles para los docentes en las escuelas, pero hay dos problemas. En primer lugar, cómo se entienden esos resultados, muchas veces descontextualizados. En segundo lugar, cómo se comunican los resultados”

–El libro también plantea que el vínculo entre neurociencias y educación debe ser bidireccional, no solo una adopción pasiva de los hallazgos de las neurociencias por parte de los docentes. ¿Qué aportaría esa bidireccionalidad?

AF: Desde el comienzo de la revolución neurocientífica en educación se planteó que el intermediario ideal es la psicología cognitiva. La neurociencia investiga las bases neurales de modelos psicológicos. A veces los modifica, a veces agrega evidencia nueva. El modelo psicológico es un intermediario porque en el mundo hay una fuerte influencia de la psicología cognitiva sobre la pedagogía y la didáctica. En general cuando vos formulás una propuesta educativa te basás en un modelo psicológico: la información neuro está mediatizada por ese modelo.

VA: Se espera que el neurocientifico aporte a la escuela soluciones que sean “recetas cerradas“. La realidad no es esa: la neurociencia es una disciplina más que puede ayudar a los docentes a ver qué métodos utilizar, conocer un poco más, detectar tempranamente ciertas dificultades. Pero de ninguna manera puede regular qué se enseña o no en la escuela. El vínculo debe ser bidireccional en este sentido: el docente tiene que conocer qué está pasando en la neurociencia, y los neurocientíficos tienen que conocer mejor lo que pasa en el aula. Hay una cita de Ortega y Gasset que habla de los filósofos pero también es aplicable a los científicos. Parafraseándolo: la cortesía del científico es la claridad. El científico tiene que extremar su rigor y sus cuidados cuando investiga. Pero a la hora de comunicar sus hallazgos, debe dejar de hacer ese uso cínico que consiste en “ostentar ante el público los bíceps de su tecnicismo“. Esto de alguna manera tiene que ver con la falta de bidireccionalidad en el trabajo de los neurocientíficos y de los educadores, que en muchos casos no terminan de comprender los hallazgos de las investigaciones.

“El vínculo debe ser bidireccional en este sentido: el docente tiene que conocer qué está pasando en la neurociencia, y los neurocientíficos tienen que conocer mejor lo que pasa en el aula”

–¿Qué lugar tiene hoy esa bidireccionalidad en la formación de los docentes y de los investigadores en neurociencia cognitiva?

AF: La neurociencia aportaría, por un lado, una mirada experimental. En educación hay una tendencia a no formalizar lo que se hace, no medir los resultados y no cuestionar esos resultados para ir modificando las propuestas de aprendizaje y las propias teorías que se utilizan. En ese sentido, creo que enseñar neurociencias en la formación docente contribuiría a un enfoque interdisciplinario. La neurociencia siempre está poniendo en juego los modelos psicológicos que interpretan la conducta, y los modelos neurales, que serían el sustrato biológico de esos modelos psicológicos. Hay mucha interdisciplina en la neurociencia cognitiva, y yo creo que ese enfoque sería muy útil para la educación.

VA: Si se pudiera expandir la enseñanza de la neurociencia, la psicología cognitiva, la psicolingüística y la neuropsicología, eso también ayudaría a desterrar una cantidad de supuestos erróneos. El libro tiene un capítulo sobre “neuromitos“, que tienen que ver con concepciones que están difundidas pero son erróneas acerca de cómo funciona el cerebro. En algunos casos hay cierto rechazo hacia la neurociencia porque se hacen interpretaciones reduccionistas que asumen que la neurociencia toma al niño como si fuera un cerebro y nada más. En realidad, de ninguna manera se deja afuera que el niño es una persona inserta en una sociedad. Justamente la falta de conocimiento certero de lo que implican las neurociencias hizo que se desarrollaran también una serie de perspectivas que tienen poca seriedad en el abordaje, y eso hace que desde otras disciplinas se resista la entrada de las neurociencias. Creo que el problema es que muchos no conocen exactamente cuál es el aporte de la neurociencia.

“En algunos casos hay cierto rechazo hacia la neurociencia porque se hacen interpretaciones reduccionistas que asumen que la neurociencia toma al niño como si fuera un cerebro y nada más. En realidad, de ninguna manera se deja afuera que el niño es una persona inserta en una sociedad”

–Hablando de neuromitos, ¿hasta qué punto es cierto que lo que no se aprende antes de los 3 años, no se aprende más?

AF: La idea de los períodos críticos y de que había que enseñar todo en los primeros 3 años fue parte de la generalización de algunos conocimientos neurocientíficos de las décadas de 1960 y 1970. En ese momento, por primera vez se empezó a ver en experimentos en ratas que aquellas que se criaban en un ambiente enriquecido tenían más conexiones en la corteza cerebral que las ratas criadas en ambientes empobrecidos, aisladas, sin juego ni contacto con otras ratas. Esa era una demostración impresionante acerca del efecto del ambiente sobre el desarrollo de la corteza cerebral. Ese descubrimiento fue la base del desarrollo de muchos aspectos sobre neuroplasticidad. Pero era un conocimiento parcial.

La investigación en ese terreno avanzó mucho, y actualmente se considera que hay muchos períodos de desarrollo del cerebro después del nacimiento. Hay períodos de brote y poda sináptica alrededor de los 3 años, alrededor de los 5, e incluso hay un período muy importante de brote y poda en la adolescencia. El concepto de que el desarrollo del sistema nervioso terminaba a los 3 años ha sido reemplazado por la idea de que los circuitos son mantenidos por los genes y el ambiente a lo largo de toda la vida. El cerebro permanentemente está en cambio.

Ahí tenés una generalización equivocada de un hallazgo neurocientífico. En ese momento los educadores de Estados Unidos alertaron muy fuerte contra esto: no vamos a concentrar todo el esfuerzo educativo solo en los primeros 3 años. ¿Y después qué hacés? En el estudio del desarrollo, hay muchos aportes desde la psicología y desde la educación que saben que la actividad educativa sigue modificando al sujeto, más allá de los 3 años. Más allá de los 3 años aprende a leer, comprensión de textos, matemática, geografía, física. Es un reduccionismo usar los conocimientos de la neurociencia de una manera mecánica, ignorando todo lo que ya han aportado la educación y la psicología.

VA: El desarrollo de este neuromito tuvo que ver con una movida política en Estados Unidos, a principios de los años 90. El “movimiento 0-3” fue el intento de insertar dentro del sistema de salud a una gran cantidad de chicos que estaban afuera. Tomaron esta idea de los 0-3 años para impulsar un logro político. Muchas veces los neuromitos tienen que ver con situaciones en las cuales resulta útil lo que se está diciendo, aunque no se interprete como debería interpretarse. Además, creo que el concepto de “período sensible” sirve para explicar mejor funciones o capacidades más ligadas a lo sensorial, que para explicar funciones más complejas. Por ejemplo, hay estudios en pájaros que muestran que hay un período sensible para adquirir el canto del grupo. Si no son expuestos a ese canto en los 100 días que siguen a su nacimiento, los pájaros no pueden adquirir el mismo canto y eso los lleva a desventajas importantes para su desarrollo. Con las habilidades más complejas es distinto; es muy difícil establecer la existencia de un período tan estricto.

“Hay muchos períodos de desarrollo del cerebro después del nacimiento. Hay períodos de brote y poda sináptica alrededor de los 3 años, alrededor de los 5, e incluso hay un período muy importante de brote y poda en la adolescencia”

–¿Y el aprendizaje de idiomas? ¿Por qué es más fácil aprender una segunda lengua en la infancia?

AF: Por un lado, es totalmente claro que en cierto momento el sistema cerebral está maduro para recibir los estímulos específicos y desarrollar cierta función. Por ejemplo, a partir del primer año y hasta los cinco años, los chicos procesan el estímulo lingüístico de una manera muy especial. Esa plasticidad y esa capacidad de aprendizaje no la tenés con una segunda lengua después de los 7, 8 o 10 años. Ahí hay un período sensible en el que el sistema cerebral específico está más sensible para recibir esos estímulos. También es cierto que igual aprendés un idioma de grande, y podés aprenderlo muy bien. La pronunciación es más difícil de modificar que el léxico, que se sigue aprendiendo durante toda la vida. Hay períodos sensibles para la fonología del lenguaje, la sintaxis, el léxico, la morfología, etcétera. Cada sistema tiene varios componentes que a su vez se apoyan en distintos sistemas cerebrales que tienen distinta plasticidad.

VA: Hay trabajos muy interesantes que muestran las diferencias en el procesamiento visual que tienen personas que aprendieron a leer en la edad estipulada, en comparación con adultos que aprendieron a leer siendo adultos, y con analfabetos adultos. Hay una diferencia en los patrones de activación y la rapidez de procesamiento de ciertos estímulos visuales entre los alfabetizados oportunamente y los alfabetizados tardíamente.

Otro aspecto que tiene mucho peso en educación es la diferencia entre habilidades lingüísticas innatas y culturales. Lectura, escritura, producción de textos, comprensión de textos y léxico son habilidades culturales: nadie nace sabiendo leer ni escribir ni comprender textos, ni con un léxico armado. Se desarrolla en sociedad y lo seguís desarrollando aun siendo adulto. Esto es muy importante a nivel educativo, porque muchas veces se termina diagnosticando que todos son malos lectores o malos en comprensión de textos, pero tal vez el problema es que no se llevó adelante el proceso de enseñanza requerido para una habilidad cultural. Más allá de que el período sensible participa del desarrollo de estas habilidades, se pueden desarrollar y mejorar durante toda la vida.

“Lectura, escritura, producción de textos, comprensión de textos y léxico son habilidades culturales. Muchas veces se termina diagnosticando que todos son malos lectores o malos en comprensión de textos, pero tal vez el problema es que no se llevó adelante el proceso de enseñanza requerido para una habilidad cultural”

–A veces pareciera que las neurociencias vienen a hacer “borrón y cuenta nueva”. ¿Hasta qué punto los hallazgos neurocientíficos desmienten las prácticas docentes tradicionales, o aportan evidencia para validar esas prácticas?

AF: En lectura, por ejemplo, hay una discusión muy antigua entre el método global y el método analítico. Una parte importante de la investigación en neurociencias de la lectura muestra que se desarrollan al menos dos mecanismos de lectura: uno que se apoya claramente en el proceso de conversión grafema-fonema, y otro que corresponde al reconocimiento de la palabra global. Además hay investigaciones de interacción entre estos dos mecanismos, y hay una serie de evidencias que favorecen la idea de que el primer mecanismo facilita el desarrollo del segundo. Es decir, que la lectura por conversión grafema-fonema facilita la adquisición del reconocimiento global de las palabras. En ese sentido, toda la discusión educativa previa ha girado en torno de los temas relevantes. La neurociencia es un insumo más.

VA: Durante los últimos 150 años se supo que un cambio en el cerebro llevaba a un cambio en la conducta. La neurociencia viene a demostrar el corolario contrario: que un cambio en la conducta puede llevar a un cambio en el cerebro. Cuando ves estudios de imágenes cerebrales en los que se muestra la activación que se genera cuando una persona hace una tarea lingüística muy básica como denominar un objeto o un dibujo, se ve que en el analfabeto y en personas alfabetizadas el patrón de activación es diferente. En los analfabetos hay más activación del hemisferio derecho, y en los alfabetizados se activan más áreas del hemisferio izquierdo. Más interesante es cuando comparás el patrón de activación de una persona que tiene dislexia: su patrón de activación es más parecido al de la persona analfabeta que al de la persona alfabetizada. Hay muchos trabajos que de ninguna manera rechazan lo que se viene haciendo en la escuela, sino que aportan un elemento más que permita reforzar y replantear ciertas concepciones y ciertas prácticas.

“Hay muchos trabajos que de ninguna manera rechazan lo que se viene haciendo en la escuela, sino que aportan un elemento más que permita reforzar y replantear ciertas concepciones y ciertas prácticas”

–¿Por qué es tan importante evitar los reduccionismos, en este momento en que la neurociencia está “de moda”?

AF: Es clave la cuestión del reduccionismo. Por ejemplo, en un experimento neurocientífico vas a tratar de neutralizar variable de la motivación. Pero cuando vas al nivel del chico aprendiendo en el aula, manejás otra complejidad de análisis: no solo su motivación, sino a qué escuela va, de qué familia viene, en qué contexto socioeconómico vive. Esas variables son poderosísimas en el resultado, incluso si todos recibieran la misma educación, cosa que no es cierta. En algunos aspectos, las variables de orden socioeconómico y cultural son más poderosas que las puramente biológicas. Hicimos varias investigaciones en las que vemos que, tanto en la decodificación lectora como en comprensión de textos, el resultado está sesgado por el nivel socioeconómico y cultural. La neurociencia tiene explicaciones para eso, pero no lo resuelve.

Las diferencias socioeconómicas y culturales, si a un chico le leen o no le leen en la casa, son variables que operan en otro nivel. En ese marco, decir que la neurociencia va a producir una revolución en la educación es una afirmación reduccionista. No es cierto. Eso produce frustración en los neurocientíficos y en los educadores. En nuestro país, las grandes revoluciones educativas han sido sociales y políticas: Sarmiento, la Ley 1420, la Reforma Universitaria. Las neurociencias pueden apoyar y decir: sí, los factores sociales influyen en la manera en que se modula el cerebro en el aprendizaje. La neurociencia apoya desde el punto de vista básico, pero no va a resolver ese problema. Sería una quimera reduccionista.

Otro problema es cuando esa quimera reduccionista se transforma en una estafa: cuando te ofrecen métodos educativos “basados en el cerebro”. El problema de la lectura no se va resolver con la neurociencia de la lectura. La neurociencia es un insumo, y tiene que estar presente. Pero el problema educativo tiene otras dimensiones.

“Decir que la neurociencia va a producir una revolución en la educación es una afirmación reduccionista. No es cierto. Eso produce frustración en los neurocientíficos y en los educadores. En nuestro país, las grandes revoluciones educativas han sido sociales y políticas: Sarmiento, la Ley 1420, la Reforma Universitaria”

VA: Por eso es tan importante la bidireccionalidad, la posibilidad de que se haga una lectura crítica de estas investigaciones. Es imposible que la neurociencia baje al aula de manera directa. Hay que tomarla como un aporte más que pueda favorecer el replanteo de métodos, sin caer en posturas reduccionistas. En un contexto en el que las neurociencias están de moda, y en el que aparecen propuestas que son estafas, es importante devolverle a la neurociencia el estatus de una disciplina que ofrece un aporte, pero no es “la salvadora”. Que los chicos rindan mejor en la escuela depende de un montón de factores. Nosotros reivindicamos lo que la neurociencia quiere hacer, sin caer en esas posturas reduccionistas y tratando de achicar la brecha entre la ciencia y la educación.

1 Comment

  1. Cualquier ciencia que quiera dar aportes a la mejora de la educacion en todos los niveles tiene el inconveniente de encontrar a quienes le dan su apoyo para que se incorporen los nuevos hallazagos. Tambien, por otro lado, están los que se oponen dando maravillosos comentarios en contra de la nueva ciencia, en este caso le toca ahora a la neurociencia. La rigidez de las actuaciones personales impiden que se logre una mejora en los procesos educativos, tan arraigados en querer cambiar las actuaciones y comportamientos de las personas en vez de usar cualquier ciencia para potenciar lo que somos a partir de este momento. La educacion con el apoyo de todas las ciencias debe formar a la persona en su esencia, tal y como somos, comprender que cada dia se toma algo nuevo y se digiere en nuestro Ser, para que demos o dejemos algo en el resto de las personas, sobre lo que nos tocó aprender desde la experiencia o desde la conciencia. Hay que seguir, ya hemos recorrido mucho, pero aun no llegamos donde queremos llegar. Ojalá la neurociencia con su avance humano y con humildad nos ayude a que aprendemos lo mejor de cada uno de nosotros.

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