Teresa Punta: “En la escuela todos necesitamos inclusión”

Escritora con un largo recorrido como maestra, directora y supervisora escolar en Chubut, Teresa Punta está convencida de que la inclusión es una necesidad y una responsabilidad de todos los que forman parte de la escuela. Para Punta, el aprendizaje solo puede suceder si primero hay un encuentro afectivo: un reconocimiento del otro.

Teresa Punta acaba de publicar "Mundo escuela", un libro que hace foco en el desafío de la inclusión cotidiana en las aulas.

Teresa Punta es maestra y escritora. Fue directora y supervisora escolar en la provincia de Chubut, en cuyas escuelas rurales pasó su infancia. Acaba de publicar Mundo escuela (Paidós), un libro que, según ella misma lo explica, “intenta salir de los clichés angustiantes, del mantra docente que repite: Con estos pibes no se puede, Con esta directora no se puede, En este lugar no se puede“. El libro propone pensar la inclusión a partir de una serie de escenas escolares, en las que el registro de la alteridad y el cuidado del otro aparecen como premisas esenciales para que el aprendizaje suceda.

–¿Cómo ha sido tu recorrido por el sistema educativo?

–La mayor parte de mi tránsito por el sistema educativo fue en escuelas de Chubut. Acá hice la escuela y la formación docente. Durante casi toda mi vida profesional trabajé acá. Hace dos años volví a vivir a Chubut, y antes estuve 8 años viviendo en Buenos Aires. Allí tuve la oportunidad de trabajar en muchas escuelas y profesorados, recabé otras experiencias. Y pude confirmar algo de lo que ya estaba convencida: que en las escuelas pasan principalmente cosas buenas, cosas del orden del amor y de la inclusión, y no cosas violentas ni del orden de la exclusión, que es lo que vemos por la tele con frecuencia. 

–¿Cómo entendés la inclusión en la escuela?

–Uno dice “inclusión” y pareciera que haciendo una rampa, poniendo una maestra especial o haciendo una adecuación curricular, se está siendo inclusivo. Yo pienso la inclusión como una necesidad de todos y de todas. Vos llegás a cualquier escuela y, por más “normal” –entre comillas– que seas, necesitás una inclusión: una mirada, un gesto. Todos necesitamos inclusión. Y todos en la escuela estamos llamados a hacer ese espacio para que el otro pueda sumarse. No puede ser un movimiento individual que no tenga receptividad. Y no puede no suceder en la escuela. Para mí decir “escuela inclusiva” es casi una redundancia: si sos escuela, ¿cómo serlo sin ser inclusiva? Y si sos “escuela inclusiva” porque reflexionás sobre eso, porque lo militás, ¿para qué decirlo con discursos, si cualquier persona que la transite podrá percibirlo?

“Todos necesitamos inclusión. Y todos en la escuela estamos llamados a hacer ese espacio para que el otro pueda sumarse. Para mí decir ‘escuela inclusiva’ es casi una redundancia”

–Tu libro insiste en la escuela como espacio de encuentro, ¿qué se requiere para lograr ese encuentro?

–El que ansiamos en la escuela es un encuentro preparado, en el que el adulto profesional prepara ese encuentro desde el punto de vista conceptual, pero también se prepara desde el punto de vista afectivo para alojar la subjetividad de un pibe o una piba. Un docente que invita a los chicos a sumarse. Es un laburo explícito, militante, para que el encuentro con los pibes y las pibas, con su necesidad de saber y de ser amados, suceda.

–¿Solo puede haber aprendizaje si primero se da ese encuentro afectivo?

–Indudablemente es así. La tenemos clara con la alimentación: si los chicos no desayunaron no pueden aprender, entonces les damos una taza de mate cocido y un pedazo de pan con dulce para que después puedan venir al aula y aprender las tablas y el abecedario, que es lo que pareciera primordial e imprescindible en la escuela. Pero no nos surge tan natural cuando sus carencias o sus hambres vienen de lo afectivo, de la necesidad de reconocimiento o del abrazo. Es imprescindible esa “alimentación” para después poder sentarnos y hablar de verbos.

–¿Un chico que no se siente “alojado” no va a escuchar a su maestro?

–Las maestras y los maestros tenemos la obligación de hacernos cargo de los pibes que vienen con esas carencias de fuera de la escuela, de la sociedad. Si vienen muertos de hambre, la escuela se hace cargo. Muertos de soledad, de golpes, de discriminación, de desprecio… la escuela debe hacerse cargo de esas subjetividades cascoteadas. En algunos lugares es uniforme: todos y todas necesitan ese primer momento, a veces largo y único y definitivo, de abrazo. Es casi la única garantía de que algo de nuestro laburo puede florecer. Podríamos pensarlo hasta de manera mezquina: si no hacemos esto, nada de lo que enseñemos tiene suelo fértil.

“En algunos lugares es uniforme: todos y todas necesitan ese primer momento, a veces largo y único y definitivo, de abrazo. Es casi la única garantía de que algo de nuestro laburo puede florecer”

–¿Cuáles dirías que son las cualidades de los mejores docentes con lo que te cruzaste a lo largo de tu carrera?

–La persistencia deseante, como la llaman algunos filósofos. La persistencia amorosa. La escuela tiene, en el imaginario colectivo, una función que es que los chicos aprendan a leer y escribir, las tablas, los ríos de Asia, etcétera. Pero ese saber no puede suceder sin un alojamiento, sin otras concavidades de la escuela. No solamente necesitamos que sean alojados a través del currículum. No digo que no es importante que los chicos aprendan, pero no es lo único que debe suceder en la escuela, ni lo primero. Creo que las características de los mejores maestros y maestras tienen que ver con la capacidad de alojar, de registrar el desarrollo de la subjetividad de los chicos, para poder después dedicarnos a otras cosas. Nos encontramos con muchos niños y niñas a quienes lo que les hace falta es el abrazo. No me refiero al abrazo literal, aunque también.

–En el libro definís la repitencia como “lo contrario de la inclusión”. ¿Por qué?

–La repitencia tiene que ver con que los chicos no alcanzan un cúmulo de contenidos que nosotros los adultos diseñamos a priori del encuentro con los pibes. Hay un montón de pibes que llegan a cada grado con todos esos conocimientos curriculares sabidos. ¿Los hacemos saltearse ese grado? Para los que “no saben nada”, en cambio, tenemos una solución instalada: la repitencia. La maestra, que pertenece al grupo de quienes definen el currículum, decide si vos repetís o no. Todo lo que vos sabés –que puede tener que ver con tu territorio, con tu historia, con tu biografía–, si no está contemplado en el currículum, es desdeñable. Incluso puede ser motivo de burla. La escuela tampoco piensa nuevas formas de aproximarse a los niños para que puedan apropiarse de los conocimientos que nos parecen imprescindibles, como que sepan leer y escribir, sumar, restar y multiplicar, que sepan pensar, discernir, discutir.

“Las características de los mejores maestros y maestras tienen que ver con la capacidad de alojar, de registrar el desarrollo de la subjetividad de los chicos, para poder después dedicarnos a otras cosas”

¿Cómo sería una evaluación inclusiva?

–Para saber cuánto progresaron los niños, creo que debemos hacer las “mediciones” respecto a lo que ellos mismos sabían cuando se produjo el encuentro con la escuela. Ver si lo que la escuela les ofreció les permitió moverse de ese estado inicial. Y si no, modificar lo que les ofrecemos, no hacerlos repetir. Si el pibe aprendió respecto a su estado inicial, quiere decir que tiene capacidad de aprender, entonces la escuela debe ofrecerle más oportunidades. Y si viene “bajo cero” con respecto a las expectativas que la escuela tiene, también hay que ver cuál es su contexto social y cultural, porque la escuela es el Estado: es el Estado mismo midiendo cuánto no saben los chicos a los que pone en situaciones de precariedad absoluta, por lo cual no saben ni agarrar un lápiz, según dicen algunas maestras. Pensemos para atrás: ¿por qué ese chico no sabe ni agarrar un lápiz? ¿Qué hizo hasta los 6? ¿Esquiló? Entonces vayámosle por ahí.

Se trata de pensar cómo usamos esos pequeños espacios de poder que tenemos los maestros y las maestras. La repitencia no es inocua en la vida de los chicos, no les hace mejor. Les hace daño. Ignacio Lewkowicz, un autor que suelo leer, hablaba del poder como verbo y el poder como sustantivo. Si los maestros seguimos detentando el poder y lo pensamos como un verbo –qué se puede, qué vamos pudiendo, qué puedo ofrecer, qué puede este pibe–, es un modo más fértil de mirar el poder en la escuela (y creo que en la sociedad en general). Si tomamos el poder como sustantivo… es “yo tengo el poder”, como la espada de He-man. Ese poder es poco colectivo, poco horizontal.

Sé el primero en comentar

Su dirección de correo no será publicada.


*